Desde que los seres humanos comenzamos a organizarnos en sociedades cada vez más complejas, hemos constituido instituciones que respondían a necesidades concretas, permitiéndonos actuar desde la coordinación para satisfacer los objetivos que nos hemos ido marcando.

Estas instituciones son fruto de la evolución y de la creciente complejidad de nuestras estructuras. Y precisamente como consecuencia de esa mayor complejidad, las instituciones que hemos ido elaborando han tendido a hacerse cada vez más rocosas e inflexibles, permitiendo menos fluidez en su transformación y provocando, en ocasiones, que no respondiesen con efectividad a las demandas cambiantes de sociedades que avanzaban con mayor rapidez que sus propias instituciones.

Esto sucede a todos los niveles, desde la justicia y el propio Estado hasta la educación. Las instituciones tienden a transformarse de manera reactiva: cambian cuando la realidad ya ha hecho visibles sus insuficiencias. Esto es algo inherente a nuestras propias estructuras y difícilmente puede cambiar en el corto o medio plazo, ya que se juntan inercias institucionales, intereses políticos y mentalidades ancladas en soluciones pasadas.

Sin embargo, y precisamente por esto, conviene que de tanto en cuando revisemos con lupa si las instituciones actuales responden con efectividad a nuestros problemas del momento o si, simplemente, fueron útiles en un contexto que ya ha sido superado.

Más aún conviene realizar esta revisión teniendo en cuenta que, en las últimas décadas, los avances tecnológicos han provocado transformaciones sociales tan profundas, y a tanta velocidad, que resulta difícil encontrar precedentes equiparables en numerosos ámbitos de nuestra vida cotidiana.

Antes de comenzar este análisis, que se centrará en la institución educativa, quiero hacer una precisión: creo firmemente que las instituciones son, en buena medida, fruto de la evolución, no de la planificación, y convengo en que cuanto menos pretendamos proyectar exhaustivamente su funcionamiento, y más las flexibilicemos, mayores posibilidades tendrán de responder a las necesidades de nuestra sociedad.

Precisamente por eso, y ante unas instituciones cada vez más rígidas, veo la necesidad de realizar revisiones que no busquen necesariamente construir algo nuevo desde cero, sino deconstruir aquellas estructuras que dificultan su evolución, con la finalidad de devolverlas al suelo, recuperar su genuino valor y permitir que sigan canalizando los objetivos de las sociedades humanas y coordinando sus esfuerzos.

¿Para qué existe hoy el colegio?

Si nos hacemos esta pregunta de manera superficial, es fácil llegar a la conclusión de que el colegio existe para formar a las próximas generaciones, tanto a nivel técnico y artístico como científico, lingüístico y social.

Es cierto que cumple estas funciones y que solo por ello podríamos justificar su utilidad institucional. Sin embargo, conviene preguntarnos si realmente necesitamos que la educación reglada siga organizándose de la manera en que lo hace, o si arrastramos por inercia procedimientos que, aun habiendo resultado útiles en otros contextos, hemos ido modificando mediante sucesivos apaños, sin detenernos suficientemente a examinar si responden a las necesidades presentes y, sobre todo, a las que proyectamos hacia el futuro.

Entiéndase que no pretendo cuestionar la importancia de adquirir las destrezas más básicas. Saber leer, escribir, razonar matemáticamente, comprender nuestro entorno o comunicarnos con otras personas son capacidades que, por encima de todo, proporcionan autonomía e independencia al individuo. Prescindir de ellas no supondría ningún avance.

Más bien quiero plantear si necesitamos seguir enseñando los mismos conocimientos, en los mismos momentos y mediante procedimientos similares, cuando nuestra relación con el conocimiento ha cambiado de una manera tan extraordinaria.

Durante buena parte de nuestra historia, transmitir conocimientos ha supuesto enfrentarse a limitaciones materiales considerables. Antes de la escritura, la transmisión oral y la experiencia desempeñaban un papel fundamental. Posteriormente, la posibilidad de registrar, conservar, organizar y desarrollar conocimientos permitió ampliar enormemente nuestras capacidades individuales y colectivas.

Con el tiempo, el desarrollo de instituciones educativas facilitó sistematizar su transmisión, extender progresivamente la formación y construir un cuerpo compartido de conocimientos sobre el que continuar avanzando.

Este proceso ha sido extraordinariamente valioso. Resultaría absurdo negar lo que la educación formal ha aportado al progreso humano, tanto en el desarrollo científico y tecnológico como en la alfabetización, la movilidad social o la transmisión de nuestra cultura.

Pero que una institución haya resultado extraordinariamente útil no significa que todas sus estructuras deban permanecer inalteradas.

Durante mucho tiempo, acceder al conocimiento exigía acudir a fuentes concretas, disponer de determinados recursos o contar con personas capaces de transmitirlo. La institución educativa tenía, entre otras muchas, una función esencial: facilitar un acceso ordenado a conocimientos que, fuera de ella, podían resultar difíciles de adquirir.

Hoy esa realidad es profundamente distinta.

Y no me refiero únicamente a que podamos consultar prácticamente cualquier información desde nuestros teléfonos.

Me refiero a que ha cambiado radicalmente lo que podemos hacer con el conocimiento.

El conocimiento como herramienta, no como destino

Hace algunas décadas, una persona interesada en astronomía podía acudir a una biblioteca, consultar manuales, estudiar las observaciones de otros investigadores y, si disponía de los medios necesarios, experimentar por su cuenta.

Hoy puede acceder a observaciones reales, utilizar simuladores, participar en proyectos colaborativos, procesar datos y desarrollar modelos con herramientas que hasta hace relativamente poco estaban reservadas a entornos altamente especializados.

Y lo mismo sucede en innumerables disciplinas.

Podemos aprender programación construyendo aplicaciones, aproximarnos a la economía analizando datos reales, estudiar historia contrastando documentos o adquirir habilidades comunicativas publicando nuestros propios trabajos.

La inteligencia artificial, con todas sus limitaciones y riesgos, ha añadido además una nueva dimensión a esta transformación: podemos interactuar con sistemas capaces de ayudarnos a explorar ideas, plantear preguntas, revisar argumentos y desarrollar proyectos.

Naturalmente, disponer de estas herramientas no significa saber utilizarlas. La información no equivale al conocimiento, como tampoco consultar una respuesta equivale a comprenderla.

De hecho, probablemente nunca haya sido tan importante disponer de criterios sólidos para distinguir lo verdadero de lo falso, lo relevante de lo accesorio y lo razonable de lo absurdo.

Pero precisamente ahí encuentro una de las grandes oportunidades de la educación contemporánea.

Si hoy tenemos más posibilidades que nunca de utilizar el conocimiento, ¿no deberíamos organizar una parte mucho mayor de su aprendizaje alrededor de ese uso?

No se trata de eliminar la memoria, prescindir de contenidos o convertir todo aprendizaje en una actividad entretenida.

Sin conocimientos interiorizados difícilmente podemos razonar con profundidad. Necesitamos conceptos, referencias, procedimientos y estructuras mentales que nos permitan interpretar aquello con lo que nos relacionamos. Tampoco podemos anticipar qué conocimientos aparentemente inútiles terminarán resultando decisivos en nuestro desarrollo futuro.

Se trata, más bien, de revisar la relación entre adquirir un conocimiento y hacer algo con él.

Porque el conocimiento no solo nos permite resolver necesidades prácticas. También nos ayuda a comprender el mundo, disfrutar de su complejidad, desarrollar nuestra curiosidad y encontrar nuevas preguntas que ni siquiera sabíamos que podíamos formular.

En última instancia, conocer amplía nuestras posibilidades de actuar, comprender y experimentar la realidad.

Y creo que ese debería ser uno de los principales criterios con los que juzgar nuestra manera de enseñar.

De resolver problemas a construirlos

Recuerdo especialmente mi relación con las matemáticas durante mi etapa escolar.

Detestaba aquellos problemas de los libros de texto en los que Juan necesitaba calcular la superficie de una cuadra para introducir tres caballos, o María tenía que averiguar cuánto dinero le quedaría después de comprar determinadas cantidades de fruta.

No porque aquellas operaciones careciesen de utilidad, sino porque, al menos en mi experiencia, los problemas no parecían existir por sí mismos. Eran simples excusas para realizar una operación que previamente habíamos aprendido.

El resultado estaba decidido de antemano, el procedimiento estaba más o menos indicado y nuestra intervención consistía en identificar qué herramienta utilizar para llegar a la respuesta esperada.

Sin embargo, ¿qué habría sucedido si hubiésemos tenido que diseñar nosotros mismos aquella cuadra?

No necesariamente una cuadra, claro. Podría haber sido una instalación deportiva, una pequeña empresa, un vehículo o cualquier otro proyecto capaz de despertar nuestro interés.

Habríamos tenido que investigar, formular preguntas, establecer restricciones, experimentar con distintas soluciones y descubrir qué conocimientos necesitábamos para avanzar.

Probablemente habríamos tenido que calcular superficies. Quizá también presupuestos, proporciones, escalas o cantidades de materiales.

Y posiblemente habrían aparecido problemas que nadie había previsto inicialmente.

Esta diferencia me parece fundamental.

No quiero que todos los problemas estén diseñados para conducir al alumno desde A hasta B. Quiero que pueda utilizar A para llegar hasta donde sea capaz de llegar.

A veces llegará más lejos de lo esperado. Otras veces se encontrará con dificultades que le impedirán avanzar, tendrá que regresar sobre sus pasos, buscar ayuda o adquirir nuevas herramientas.

Y todo eso también forma parte del aprendizaje.

Imagino colegios donde se trabaje alrededor de mesas compartidas, donde los alumnos investiguen, discutan, desarrollen proyectos y se enfrenten a fricciones reales. Espacios donde los conocimientos aparezcan como herramientas para intervenir sobre problemas significativos, en lugar de convertirse siempre en el destino final de cada actividad.

Como quien aprende a utilizar un martillo porque necesita colocar un clavo en el mueble que está construyendo.

Esto no significa que el profesor deba limitarse a observar mientras sus alumnos descubren espontáneamente todo aquello que necesitan aprender.

Su responsabilidad sería precisamente diseñar las condiciones para que el aprendizaje suceda, introducir conocimientos cuando corresponda, orientar la investigación, detectar carencias y garantizar que todos los alumnos desarrollen unas capacidades fundamentales.

Habrá ocasiones en las que una explicación directa resulte el procedimiento más eficiente. Otras requerirán practicar, repetir o memorizar. Y también habrá aprendizajes que difícilmente puedan surgir de un proyecto concreto y deban abordarse de manera específica.

No pretendo sustituir una metodología rígida por otra igualmente inflexible.

Lo que cuestiono es que tengamos que organizar la experiencia educativa alrededor de recorridos excesivamente predeterminados cuando existen tantas posibilidades para explorar el conocimiento de maneras diferentes.

Además, debemos aceptar que un mismo procedimiento no producirá idénticos resultados en todos los alumnos. Aquello que despierte el interés de unos puede resultar indiferente para otros, y lo que favorezca el aprendizaje de determinadas capacidades puede dificultar la adquisición de otras.

Precisamente por eso resulta tan importante comprender que no existe necesariamente un único camino.

La escuela que imagino no tiene por qué ser la mejor

Llegados a este punto, podría resultar tentador plantear un modelo educativo concreto, establecer sus metodologías, diseñar sus espacios y defender su implantación generalizada.

Pero estaría incurriendo en el mismo error institucional que pretendía cuestionar al comienzo de este artículo.

Porque lo cierto es que no sé si la escuela que imagino sería mejor que otras alternativas.

Tengo mis preferencias, mis experiencias y mis intuiciones, pero también soy consciente de que están condicionadas por mi propia trayectoria. Mi relación con la educación reglada no fue especialmente satisfactoria, y aunque posteriormente he encontrado en el aprendizaje autónomo una fuente enorme de satisfacción personal, eso no demuestra que mi experiencia pueda extrapolarse al resto de la sociedad.

No todos aprendemos igual, no todos disponemos de los mismos recursos y tampoco todos encontramos motivación en las mismas actividades.

Por eso, más que defender la implantación de un modelo educativo determinado, defiendo la existencia de un marco institucional que permita desarrollar tantos modelos educativos como profesionales, familias y comunidades sean capaces de imaginar y llevar a la práctica.

Colegios que apuesten por el aprendizaje basado en proyectos, otros que prefieran estructuras académicas más tradicionales, otros que experimenten con metodologías todavía por desarrollar.

Todos ellos sometidos a unas garantías comunes, pero con libertad suficiente para construir proyectos educativos genuinamente distintos.

Esto exigiría establecer unos mínimos compartidos en contenidos, competencias, instalaciones, cualificación profesional y protección de los alumnos, así como procedimientos de evaluación que permitan comprobar si realmente se están alcanzando los objetivos fundamentales.

Pero una vez definidos esos mínimos, deberíamos permitir que los centros experimentasen con distintas formas de conseguirlos.

¿Por qué debe importar que un alumno aprenda aritmética mediante una asignatura denominada Matemáticas o a través de proyectos relacionados con economía doméstica, construcción o experimentación científica, siempre que pueda demostrar que ha adquirido las competencias correspondientes?

Naturalmente, las matemáticas son mucho más que aritmética y su aprendizaje exige desarrollar capacidades de abstracción y razonamiento que no podemos reducir a resolver necesidades cotidianas.

Precisamente por eso los objetivos educativos deben formularse con suficiente rigor.

Pero una cosa es determinar qué capacidades consideramos fundamentales y otra muy diferente imponer exhaustivamente los procedimientos mediante los cuales deben adquirirse.

La primera constituye una responsabilidad colectiva razonable. La segunda debería admitir un margen mucho mayor de libertad.

Y esta diversidad no solo beneficiaría a quienes encontrasen un modelo más adecuado para sus necesidades individuales.

También podría enriquecernos como sociedad.

La riqueza de aprender de maneras diferentes

Pensemos en dos jóvenes que, después de diez años de formación, se encuentran trabajando en un mismo proyecto.

Uno ha pasado su infancia en un colegio basado en la investigación, la experimentación y los proyectos abiertos. El otro ha recibido una formación mucho más estructurada, con especial atención a los conocimientos académicos y al razonamiento formal.

Ambos disponen de unas competencias fundamentales compartidas, pero sus experiencias, procedimientos y maneras de enfrentarse a los problemas pueden resultar muy diferentes.

No me parece que debamos considerar esas diferencias un inconveniente que haya que corregir.

Al contrario, pueden convertirse en una fuente extraordinaria de enriquecimiento mutuo.

Del mismo modo que aprender otros idiomas nos permite descubrir formas distintas de expresar, comprender y organizar nuestra experiencia del mundo, relacionarnos con personas que han aprendido mediante procedimientos diferentes puede ampliar nuestras propias posibilidades intelectuales.

Pero para que esa diversidad resulte valiosa necesitamos algo fundamental: que todos los modelos educativos desarrollen la capacidad de comprender, respetar y cooperar con personas que piensan de manera diferente.

No necesitamos que todos razonemos igual. Necesitamos poder entendernos pese a no hacerlo.

La apertura intelectual, la disposición a revisar nuestras ideas, el respeto por los demás y la capacidad para construir objetivos compartidos deberían formar parte de esa base común.

Porque una sociedad de individuos extraordinariamente preparados, pero incapaces de cooperar, difícilmente podrá aprovechar todo su potencial.

Y esto devuelve el debate educativo a una cuestión que trasciende el propio aprendizaje: la capacidad de nuestras sociedades para progresar mediante la interacción de personas diferentes.

Un sistema que permita descubrir qué funciona

Por supuesto, permitir una mayor diversidad de proyectos educativos no garantiza que todos funcionen correctamente.

Habrá modelos que obtengan resultados mediocres, otros que fracasen y algunos que demuestren ventajas que ni siquiera habíamos anticipado.

Esto es inevitable en cualquier proceso de experimentación.

La cuestión no es construir un sistema donde nunca se produzcan errores, sino establecer mecanismos que permitan identificarlos, corregirlos y aprender de ellos sin comprometer los derechos fundamentales de los alumnos.

Y aquí aparece una de las principales dificultades de esta propuesta: ¿cómo determinamos qué proyecto educativo es mejor?

No basta con observar las calificaciones, ni podemos asumir que el colegio que atrae a más familias sea necesariamente el que mejor educa.

Los resultados académicos importan, pero también debemos considerar el punto de partida de los alumnos, su evolución, las capacidades que desarrollan, su autonomía y otras dimensiones del aprendizaje que no siempre resultan sencillas de medir.

Además, las familias necesitan disponer de información transparente y posibilidades reales de elección. De poco serviría reconocer formalmente esa libertad si determinadas circunstancias económicas, geográficas o sociales impidiesen ejercerla.

Por tanto, una mayor libertad educativa no debería confundirse con una ausencia de responsabilidad institucional.

Necesitamos reglas comunes, sistemas de evaluación rigurosos, mecanismos de protección y capacidad para intervenir cuando un proyecto no esté garantizando una formación suficiente.

Pero también debemos reconocer los límites de nuestra capacidad para diseñar y evaluar sistemas complejos.

Si regulamos hasta el último procedimiento, impediremos que surjan alternativas verdaderamente diferentes. Y si evaluamos exclusivamente mediante unos pocos indicadores, terminaremos incentivando que todos los centros organicen su funcionamiento para obtener buenos resultados en ellos, aunque eso implique desatender otros aprendizajes valiosos.

Creo que el objetivo debería ser encontrar un equilibrio entre garantías compartidas y libertad para experimentar.

Algo que, naturalmente, resulta mucho más sencillo de formular que de llevar a la práctica.

En cualquier caso, considero deseable avanzar hacia un acuerdo educativo de largo recorrido, capaz de trascender las alternancias partidistas y establecer un marco relativamente estable. Un acuerdo que determine qué debemos garantizar colectivamente, pero que evite convertir cada cambio de gobierno en una nueva oportunidad para rediseñar la educación conforme a las preferencias de quienes ocupan temporalmente el poder.

No podemos despolitizar por completo una institución que desempeña una función social tan importante, pero sí deberíamos aspirar a reducir su instrumentalización partidista.

Y, sobre todo, deberíamos asumir que nunca conseguiremos construir un sistema educativo perfecto.

Precisamente por eso necesitamos uno que conserve la capacidad de evolucionar.

Educar para un mundo que todavía no existe

Hasta ahora he hablado de instituciones, contenidos, metodologías y procedimientos, pero todas estas cuestiones terminan conduciéndonos a una pregunta anterior: ¿para qué queremos educar?

Mi respuesta tiene que ver con una determinada concepción del progreso humano.

Creo que deberíamos aspirar a formar personas capaces de comprender el mundo, actuar sobre él, desarrollar sus propios proyectos vitales y cooperar con otras para ampliar nuestras posibilidades individuales y colectivas.

Personas capaces de investigar, cuestionar, crear, equivocarse, rectificar y seguir aprendiendo durante toda su vida.

No porque todos deban convertirse en científicos, empresarios, artistas o ingenieros, sino porque una sociedad abierta necesita individuos capaces de descubrir y desarrollar sus propias capacidades, con independencia del camino que finalmente decidan recorrer.

Y porque todavía desconocemos buena parte de los problemas a los que tendremos que enfrentarnos.

No sabemos qué transformaciones tecnológicas, sociales o culturales experimentaremos durante las próximas décadas. Tampoco conocemos las profesiones que surgirán, las instituciones que necesitaremos o los descubrimientos que modificarán nuestra manera de comprender la realidad.

Pero sí sabemos que tendremos que aprender a desenvolvernos en circunstancias que hoy apenas podemos imaginar.

Por eso encuentro tan importante que la educación no se limite a preparar a los niños para reproducir el mundo que ya conocemos.

Debería contribuir a que sean capaces de construir uno que nosotros todavía no podemos imaginar.

Me gusta pensar en una humanidad que continúe avanzando social, científica y tecnológicamente, que consiga ampliar sus niveles de bienestar, abundancia y cooperación, y que algún día disponga de las capacidades necesarias para establecerse más allá de la Tierra, reduciendo nuestra vulnerabilidad como especie y ampliando extraordinariamente nuestras posibilidades de supervivencia y desarrollo.

Pero ese progreso carecería de buena parte de su sentido si no viniera acompañado de una mejora de nuestras posibilidades de convivencia, de la libertad de las personas para desarrollar sus proyectos y de nuestra capacidad para resolver los conflictos sin destruirnos mutuamente.

No creo que podamos planificar exhaustivamente ese futuro, ni considero deseable que todos debamos perseguir un mismo proyecto vital para alcanzarlo.

Más bien confío en que, si construimos instituciones suficientemente abiertas, garantizamos unas capacidades fundamentales y permitimos que las personas exploren, experimenten y cooperen libremente, surgirán posibilidades que hoy ni siquiera somos capaces de concebir.

Y quizá ahí resida una de las mayores responsabilidades de la educación.

No determinar hasta dónde deben llegar las próximas generaciones, sino proporcionarles las herramientas, la autonomía y la libertad necesarias para que puedan descubrirlo por sí mismas.

Porque, en definitiva, aprender es como abrir una puerta. Pero lo verdaderamente importante no es la puerta, sino todo lo que podemos encontrar detrás de ella.